“读”什么决定了学生想什么，“想”什么决定了学生说什么和写什么；学生的思想质量和写作质量，取决于他们阅读的质量，也决定了他们思想的高度和深度。学校的语文教育要有档次，要高而雅，要培养学生有不同于流俗的君子气。
■深圳市新安中学 吴泓
2001年，是我教学生涯中第一次在课堂上和学生去读“整本书”--蒋廷黼的《中国近代史》。一般来说，到了高中阶段，课堂上要让学生踊跃发言很难，语文学科想要占用课后时间也很不容易。然而，就是这第一次，在课堂上，我的学生竟然就变得侃侃而谈，课后争辩也欲罢不能。一个月后，全班每位同学都上交了一篇他们认为“没想到我们居然还有思想”的文章，还编辑印发了第一本专题研究性学习的班级刊物--《家园》。这些文章在今天看来只能算是感悟性的短文，与后来我的学生写的2000字以上的研究性长文不可同日而语。但在这之前，我的这些高一学生也只是会写“我的同桌”、“我的老师”、“我的父亲和母亲”、“我们班上的一件有趣（或有意义）的事”的孩子，怎么一夜之间竟天壤之别了呢？这样的状况让我恍然大悟：原来有了思想，学生说起来或者写出来就是不一样啊！由此，我开始思考“学生的思想究竟从哪里来的”、“阅读什么样的读物可以使学生形成思想”这样一些问题。
学生的思想来自于广泛而深入的研究和阅读
如果我们能通过研究性学习的方法，来引导学生“阅读整本书”，或阅读一个人物、一个历史事件，通过不断的积累加深认识、提升思考，就可以使只有较少人生体验或经历的学生在短时间内渐进成为一个有思想、有见地的人。
问题的思考是从生活观察和语言学专著阅读入手的。
在生活中，我结识了两类朋友：一类是炒股迷，说起股票来滔滔不绝；另一类是足球迷，说起足球来如数家珍。
我想，这些人怎么能说得如此头头是道？原来是他们对这些问题有广泛而深入的研究。而这不正是我们倡导的“研究性学习”吗？说得头头是道，想必写也不成问题。高中语文如果通过这样的“研究性学习”，来引导学生“阅读整本书”，或阅读一个人物、一个历史事件，通过不断的积累加深认识、提升思考，就可以使只有较少人生体验或经历的学生在短时间内渐进为一个有思想、有见地的人。
然而，生活观察所得毕竟替代不了理性思考。就在此时，我阅读到影响我语文教学实践的两本书：徐友渔的《精神生成语言》和刘焕辉的《言与意之谜--探索话语的语义迷宫》。
徐友渔先生在书中有这样两段话：
英美分析派哲学家明确提出，本世纪初（20世纪）在哲学中发生了一个语言转向。在他们看来，西方哲学从古至今的发展经历了三部曲，在古代以本体论为中心，研究存在什么，世界的本质是什么；在近代以认识论为中心，研究思维与存在的关系，人的认识的来源、途径、能力、限制；在本世纪（20世纪）以语言的意义为中心，研究主体间的交流和传达问题。其中有人认为，只有通过研究语言才能研究思想、研究世界。罗素和早期维特根斯坦认为，语言和世界结构相同，可以从研究语言的结构推知世界的结构。艾耶尔、达梅达等人认为，在很大程度上，语言等同于思想。
传统的哲学家认为，语言是对思想加以编码的一种手段，这就像人们用电话进行交谈一样：人的声音变成了一些电脉冲，然后在另一端又被还原为声音。人的思想首先被翻译为语言，当另一个心灵接受了信号之后，又把语言信号翻译为能被心灵理解的思想。语言哲学家反驳说，事实上，人们用语言传达思想时完全是同步的，根本察觉不到有一个翻译和还原的过程。另外，要说明人是借助于什么样的机能来从事编码活动也会遇到无法解决的困难。因此，我们只能认为语言和思想是一回事，而不能认为它们之间有一种相互翻译的过程。
“语言等同于思想”、“语言传达思想时完全是同步的”、“语言和思想是一回事”，这些观点给我很大启示，而徐先生“精神生成语言”的书名也成为我后来语文教育观“精神和言语共生”提出的起点。
刘焕辉先生提出“言语交际过程是一个言与意的相互转化过程，这是一个‘表达者据意而择言、接受者就言而得意’的完整过程”这一思想让我想到：学生语文学习的整个过程不就是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的过程吗？换成徐先生的说法，不就是一个从“语言生成精神”到“精神生成语言”的过程？在这样一个由“输入”到“输出”的语文学习的过程中，言与意、语言和精神的相互作用和相互转化不就是一种“共生”的同构的状态吗？而语文学习如果不顾及心智开发，特别是思维训练、文化教养和精神世界的培育，孤立地就“工具”抓运用，那岂不是缘木求鱼、舍本逐末？
语文教育应摈弃急功近利的“应试阅读”
今天的语文教育，应该摈弃那些非经典之作的语文学习，摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”，还要拒绝那些快餐式的阅读对学生的侵蚀。
既然“语言等同于思想”、“语言传达思想时完全是同步的”；既然学生语文学习的过程是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的过程。那么，我们就应该转向去研究并实践学生究竟该学习怎样的“语言”从而“生成精神”，最后达到“据意而择言”、“精神生成语言”这一境界的过程。据此，我想到了那些对现实有真见、对人生有透视、对历史有深知的经典作品。
一部作品之所以能成为经典，是因为它们经过了历史的选择，具有典范性和永恒的意义。经典可以丰富人的心灵，给人以灵魂。阅读经典，不仅能获得广博的知识，还能提高学生的语文能力，更能塑造他们的人格，确立其情感、态度、价值观。试想，一个经常在沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，其思想空间和精神境界终究会分化为两个不同的世界。为此，今天的学校语文教育就应该摈弃那些非经典之作的语文学习；摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”。还要拒绝那些快餐式“浅阅读”对学生的侵蚀。因为读什么决定了你想什么，想什么决定你说或者写什么；说、写的质量取决于你阅读的质量，说、写的高度取决于你思想的深度。学校的语文教育要有档次，要高雅不俗，才能培养学生有不同于流俗的君子气质、高尚气质。
于是，10年间，我千淘万漉，确定再推翻，选择后再精选，实践后再回味，最终选定了三组古今中外经典的作品和大家：
第一组中国古代9个专题，涉及《诗经》、《楚辞》、《世说新语》、《红楼梦》，以及陶潜、李白与杜甫、韩愈、苏轼、王安石。
第二组是中国近现代9个专题，涉及蒋廷黼的《中国近代史》，《呐喊》、《彷徨》，《雷雨》，穆旦，《边城》，张爱玲，《呼兰河传》，《围城》，中国当代诗歌。
第三组是外国10个专题：读莎士比亚，读雨果，读托尔斯泰，读海明威，读《百年孤独》，读卡夫卡，读伍尔芙，读《等待戈多》，读加缪，读里尔克。
“我们只读课本，不读名著”带来的忧思
今天的学生如果只是应试，不阅读、不思考，有知识无见识，长期接受被动式的学习过程与方法，将来这些“被教育者”的内心被催生出的一定是没有头脑的平庸之花、缺乏人性的“恶之花”。
近年来，曾有不少调查关注当前中小学生的阅读状况。这些调查都从不同角度显示，当前国内学生阅读的层次之肤浅、知识面之狭窄，已达到令人忧虑的地步。学生没有时间读书，学生不读经典作品，学生已被升学应试逼到了死角，这样的事情也发生在我的身边：
寒假期间，一位亲戚的孩子来深度假。我亲自去接，在回家的路上问起这位就读于某省重点中学的高一学生：“都读过哪些经典名作？”回答是：“我们只读课本，不读名著。”“那写作时怎么办？”“老师告诉我们三句名言，两个例子，就得一篇文章。”我愕然！
春季学期开学前，一位家长带着就读高三的孩子来到我办公室，请教高三的阅读和写作。我仔细看着出自他孩子之手的语文试卷：阅读中的分析综合、鉴赏评价探究等题答非所问。不得要领；写作更是机械教条，仅以举例论证为例，我问他你例子哪里来的？他说背背论据手册。再问，不用论据手册，比如说你的阅读当中有没有让你记忆深刻的人物或者事件。他告诉我没有。
也是前不久，一位同事带着就读高一的孩子来我处。我告诉他北京市第四中学校长刘长铭对高中学生有一个提议：“选择一个人，深入了解他的生活经历或生平，如可能的话，为他写一篇自传。”我问这位学生：“你从小学到高中，有没有一位自己记忆深刻、感兴趣的人物啊？”他想了好久没有回答。我约他下周同一时间再来告之，他告之的结果是：郑渊洁。作为一名高中学生，这样的视野让人痛心。
不会思考、没有思想是可怕的，它意味着你没有辨别力、判断力。二战结束，以色列特工在阿根廷逮捕了双手沾满了犹太人鲜血的德国战犯艾希曼。1932年，当有人劝说他加入纳粹党时，他只说了一句"为什么不呢"就加入了这一组织，由此他逐渐变成了杀人如麻的恶魔。艾希曼之所以有如此邪恶的变化，就是因为他从来不进行独立的思考。因为缺乏个人的思考和判断，他也从来没有思考过自己执行的任务是不是正确，应不应该做--他是一个从来不问为什么的人。而今天我们的学生--只应试，不阅读，不思考，有知识无见识，长期接受被动式的学习过程与方法，不仅没有创造力，还会变得平庸，甚至会把灵魂出卖给恶魔。
改变一个社会的文明水平，提升一个民族的素质，需要从少年儿童着手，关键之一就是阅读。功利一些说，阅读尤其大量阅读经典对提升学生的语文能力、作文水平，乃至应对中考、高考都有数不清的好处，而这已经被许多事实所证明。 (来源：中国教育报）
